自我卷入性研究 完善实现自我价值

导读：“教学发展”指的是教师不断提高自己的教学水平的过程。“反思性教学发展研究”的特点是：教师作为研究的主体直接参与研究自己；较多地利用独立性反省的方法，同时也注意通过与儿童或同行的对话进行性反省；研究的问题来自于自己教育他人、接受他人教育以及自己教育自己过程中的真实问题情境；从研究结果中不断吸收能够提高自己教学水平的有用信息，并主动利用这些信息改造自己的教学观念与行为。我们早已熟悉的诸如公开教学后的集体研讨、集体备课及其课后的集体交流，撰写备课笔记、教学心得以及教学论文等工作，都或多或少带有反思性研究的成分。

一、“自我卷入性研究”的兴起

美国学者彼得·杜拉克在其所著的《21世纪的管理挑战》（生活?读书?亲知三联书店出版社）一书中指出：未来社会对各种非企业性的社会组织来说，在管理上的挑战可能会更大。基于这样一种认识，杜拉克提出了“自我管理”这一概念。杜拉克认为：40年前，企业有价值的资产是它所拥有的生产设备，而今天，“知识工作者”（脑力劳动者）已经成为所有组织宝贵的资产。因此，如果说20世纪的管理主要针对“劳力工作者”（体力劳动者）的话，21世纪的管理面临的挑战是如何管理好“知识工作者”（脑力劳动者），而解决问题的一个有效方法是实行“自我管理”，即让“知识工作者”自己定义“任务是什么”，并对自己的任务负责。

这种“自我成长性管理和自我成长性研究”即“自我卷入性研究”的产生，与人们对自身生存发展状态的日益关注有关。“人文关怀”这个词近年来在我国颇为流行，这在一定程度上表明我国社会民众对人本身、对人的生存发展需要、对人的困惑和疾苦等有了越来越多的关注，也正在引发越来越多的研究。越来越多的教育理论与实践工作者已参与到这方面的研究中来。例如，1999年出版的《反思性教学》（熊创武，华东师范大学出版社）就已经开始呼唤教育工作者勇敢地走入“自我反思性研究”。发表在《教育研究》2000年第9期上的吴康宁的《我们究竟需要什么样的教育取向研究》一文特别强调：“教育取向研究必须直映研究者自身的价值取向。”这一观点更是鲜明地打出了教育工作者不但要研究和改造自己的教学，而且更要研究和改造自己的人生观、国内外观的旗号。华东师范大学青年教师郭良菁在她的博士论文《迈向养成自主探究与反思的实践者的教师教育》中，用历史学研究的眼光考察了近现代教师的教育问题，她指出：“当代社会迅速变化的特征和民主化的要求使学校教育的目的发生了根本性的转变──由培养固定职能的承担者转向使每个人的才能与个性得到充分的发展，因此教师被期望成为名副其实的教育者，成为通过理性思考作出教育决策的自主实践者，承担起远比传递他们预定的课程复杂得多的责任。而这需要教师具有高水平的个人智慧、探究能力和自我批判与反思的精神。”近两年，我们还在学前教育的各种文献中看到了诸如教师的心理健康、职业成长、抗挫折能力、职业怠倦感等方面的研究，有的更直接提出了培养“反思型教师”的观点。江苏无锡市侨宜幼儿园和南京市幼儿园在园本课程建设研究过程中也不约而同地采取了将儿童成长和教师成长相互联系起来进行研究的方法，自觉地将教师自身的人格完善和社会性发展纳入到教育研究和课程建设之中。《人格的摇篮──幼儿园心理健康与人格教育》和《共同成长共同发展──幼儿园社会性发展课程研究》等专著所展现的，正是我国当代幼教工作者自觉地走向自我研究自我教育自我完善征程的真实写照。

二、“自我卷入性研究”的特殊价值

1．对教师自身发展的价值

“自我卷入性研究”能够有效地促进教师自我管理意识和能力水平的不断提高。

自我管理既是有效的管理，也是令人愉快的管理。因为，在这里，管理者与被管理者统一为一个整体。这种管理模式的信号传递通路短（亲近），管理的“做功消耗”少（轻松），管理的“碰撞”轻（温和），管理造成的“限制感”弱（自由）。

常言道：“知彼知己，百战不殆。”只研究自身以外的人或事物是难以把握事态的发展和自己的命运的。

2．对教育研究的价值

“自我卷入性研究”可以与“自我悬置性研究”相互补充、相互佐证，以不断完善教育研究的理论和方法体系，使教育研究的成果更加丰富和更加具有实践指导价值。

3．对教育事业发展的价值

“自我卷入性研究”能够更有效地提高教师的人格发展水平和教育能力水平。教师通过学习研究和关怀自己，可以学会更加深切地去感悟儿童成长的真正需要。试想，一个从未认真思考和品味过自己的成长是如何同时需要他人的“认可”和“不认可”这两种养料的教师，又怎么能够深切感悟到儿童的健康成长同样不能缺少这两种养料？

三、“自我卷入性研究”举例

1．反思性教学发展研究

今年3月，美国幼教导师斯鲍戴克在上海曾经介绍过关于教师决策的内部思维过程的研究。他所采用的研究方法主要是观察记录法（包括使用录音、录像设备进行辅助记录），观察记录教师在教育过程中的行为表现，并在事后与这些教师交谈，倾听当事人对自己行为的反省性陈述。

在这个方面，我国幼教工作者也尝试过一些研究，例如，有个案例了解的是幼儿在集体学习活动中“不理想的发言行为”的成因及帮助教师寻求解决问题的对策。该案例的研究过程是：在一次幼儿园的集体教研活动中，每一位教师回忆自己小时候对教师提问的反应及作出某种反应的惯常性内心思考，结果得到了多种不同的“反应模式”。除了愿意回答也能够回答的“反应模式”外，更多的是：因为没有听、没有听懂、来不及找出答案或对答案没有把握而不举手；因为来不及找出答案或因为太紧张想出的答案又忘记了，临到举手要求回答时答不出来了；知道答案，但由于个性或者情绪问题“不高兴”或“懒得”主动要求回答甚至拒回答……同时还得到了多种相应的对教师提问行为的“期望模式”：希望教师提问时语速不要太快；提问后多给一点思考时间再请大家举手；希望在自己回答时教师注视自己或不要注视自己，在空间上靠近自己或不要靠近自己……

当教师们交流了各种小时候对“举手发言”的内心体验后，几乎所有参与交流的教师都会心地笑了：原先提问后只注意幼儿的心智与态度，而几乎没有考虑过教师自己该怎样让幼儿注意听问题？怎样让幼儿听懂问题？怎样让幼儿有足够的时间或线索找出答案？怎样让幼儿愿意举手？怎样使幼儿避免因紧张而找不出答案或是去思考这类问题了！本案例达到了预期的研究目的──通过了解自己来了解儿童。

2．反思性人格建构研究

“人格建构”指的是教师不断提高自己人格修养水平的过程。“反思性人格建构研究”的特点是：教师作为研究的主体亲自参与研究自己；更多地利用独立性反省的方法，同时也更注意通过与幼儿或同行的对话进行合作性反省；研究的问题来自于自己教育他人、接受他人教育以及吸取能够提高自己人格修养水平的有用信息，并主动地利用这些信息来不断改造和完善自己的人格。

我们早已熟悉的诸如政治学习、组织生活以及撰写年终小结、个人思想汇报等实践活动，都或多或少地带有反思性研究的成分，但我们今天所倡导的，突出强调这种反思性研究先要有教师的主动卷入。例如，我们可能通过反省自己来间接了解幼儿，当然也可以通过对幼儿的研究来间接地了解自己或启发自己的相关研究。如前面提到的“教师抗挫折能力研究”等，很显然是受“幼儿抗挫折教育研究”等相关研究启发的结果。

小编点评

如果不注意认真地研究自己，就难以做到知己知彼。所以，为使自己不断成长，成为自己命运的主人，就不能不努力研究自己。研究自己，正是为了更好地关怀自己。教师越是能够认清自己，也就越是能够更好地完善自己、实现自我价值。